Odpověď: Podmíněné vyloučení žáka ze školy upravuje § 31 školského zákona: Ředitel školy … může v případě závažného zaviněného porušení povinností stanovených tímto zákonem nebo školním řádem … rozhodnout o podmíněném vyloučení nebo o vyloučení žáka … ze školy…

 Z uvedeného plyne, že podmíněné vyloučení je důsledkem (výchovným opatřením) žákova porušení povinností stanovených školským zákonem nebo školním řádem.

Školský zákon upravuje chování žáků při vzdělávání (§ 1 školského zákona). Školský zákon se nevztahuje na chování žáků mimo vzdělávání (mimo dobu vzdělávání a mimo areál školy).

Školní řád je interním dokumentem školy, který mimo jiné reguluje podrobnosti k výkonu práv a povinností žáků a provoz a vnitřní režim školy (§ 30 školského zákona). Také v tomto případě platí, že školní řád má obsahovat pouze ta práva a povinnosti žáků, která se týkají poskytovaného vzdělávání nebo školských služeb. Pravidla školního řádu nemají nařizovat, nebo zakazovat chování žáků nad tento rámec. Školní řád nemůže stanovovat pravidla chování ve volném čase žáků nebo mimo areál školy. Taková pravidla by byla zásahem do rodičovských práv a škola by v tomto směru překročila svou pravomoc.

Podmíněné vyloučení je výchovné opatření, o kterém rozhoduje ředitel školy ve správním řízení. To mimo jiné znamená, že zákonnému zástupci žáka je oznámeno zahájení správního řízení (zřejmě „dopis“, který je zmiňován v dotazu).

Po zahájení správního řízení probíhá fáze, ve které ředitel školy získává podklady, na jejichž základě vydá rozhodnutí (např. výpovědi svědka). Jinými slovy, „na místě“ žáka ze školy rozhodně nelze podmíněně vyloučit.

Případné rozhodnutí o podmíněném vyloučení žáka ze školy vyžaduje řádné odůvodnění. To znamená, že ředitel školy prokáže, že chování žáka bylo:

a)    porušením povinností stanovených školským zákonem nebo školním řádem,

b)   závažným porušením,

c)    zaviněným porušením.

 Rozhodnutí ředitele školy o podmíněném vyloučení tedy není vázáno na přechozí provinění žáka, ale na fakt, zda porušení povinností stanovených školským zákonem nebo školním řádem bylo současně závažné a zaviněné.

Na základě okolností uvedených v dotazu (chování žáka po vyučování a mimo areál školy) lze usuzovat, že ředitel školy nemůže vydat rozhodnutí o podmíněném vyloučení žáka, protože není splněna již první výše uvedená podmínka – porušení povinností stanovených školským zákonem nebo školním řádem.

Jak již bylo uvedeno, školský zákon neupravuje chování žáka mimo vzdělávání.

Je otázkou, zda školní řád školy neobsahuje pravidlo, podle kterého je zakázáno kouřit na veřejném prostranství před školou. Pokud školní řád toto pravidlo neobsahuje, situace je jednoduchá – neexistujícího pravidla se škola nemůže dovolávat. Pokud školní řád toto pravidlo obsahuje, je pravidlo v rozporu se školským zákonem a školní řád je v této části neplatný a neaplikovatelný.

 Proti případnému rozhodnutí o podmíněném vyloučení žáka ze školy se lze odvolat ve lhůtě 15 dnů od doručení rozhodnutí ke krajskému úřadu prostřednictvím ředitele školy.

Pro úplnost dodávám, že škola sice nemůže žáka potrestat za kouření na veřejném prostranství, ale může dát podnět OSPOD („sociálka“), protože dítě požívá návykové látky (§10 odst. 4 zákona o sociálně-právní ochraně dětí).

Právní předpisy

-       zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění

-       zákon č. 500/2004 Sb., správní řád, v platném znění

-       zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí a o změně některých zákonů, v platném znění

Monika Puškinová

Odpověď: Podle školského zákona lze žákovi udělit tzv. kázeňská opatření, která nemají právní důsledky pro žáka. Slova „nemají právní důsledky pro žáka“ znamenají, že i po jejich uložení žák zůstává žákem školy.

K těmto kázeňským opatřením patří i důtka třídního učitele nebo důtka ředitele školy.

Podmínky udělování důtky třídního učitele nebo důtky ředitele školy mají být uvedeny ve školním řádu. Lze tedy předpokládat, že ve školním řádu školy najdete popsáno pravidlo, které spojuje určité jednání žáka s udělení důtky.

1. Je možné za nepozornost, psaní domácích úkolů ve škole, nenapsání domácích úkolů dostat důtku? Je považováno za porušení povinností to, že si dítě napíše domácí úkol ve škole?

První otázkou, na kterou byste měli najít odpověď, je následující – Je jednání, za které byla Vaší dceři udělena důtka, uvedeno jako důvod udělení důtky ve školním řádu? Pokud ano, Vaší dceři byla důtka udělena oprávněně. Pokud ne, nebyla důtka udělena oprávněně.

Pokud škola ve školním řádu uvádí, že za porušení povinností žáka se považuje i to, že žák napíše domácí úkol ve škole, je nutné v této chvíli uvedené pravidlo respektovat.

2. Lze dát důtku, aniž by byli rodiče předem informování (např. poznámkou v žákovské knížce)?

Školský zákon, ani vyhláška o základním vzdělávání neuvádí jako podmínku udělení důtky informování rodičů.

Školský zákon však přiznává zákonným zástupcům nezletilých žáků právo na informace o průběhu vzdělávání a výsledcích vzdělávání. Pokud škola zákonným zástupcům neposkytla informace o průběhu vzdělávání (problémy s domácími úkoly), škola porušila právo zákonných zástupců.

3. Dá se nějak bránit, pokud s důtkou nesouhlasíme?

Lze předpokládat, několik situací:

a)    Zákonní zástupci nebudou souhlasit s udělením důtky, pokud zjistí, že školní řád jako podmínku udělení důtky neobsahuje ten druh jednání, za který byla důtka udělena. V tomto případě je vhodné jednat nejprve s ředitelem školy. Pokud ředitel udělení důtky nezruší, je možné se obrátit na ČŠI.

b)   Zákonní zástupci nesouhlasí s tím, že psaní domácích úloh ve škole je považováno za porušení povinností žáka. Také v tomto případě je vhodné se v první řadě obrátit na ředitele školy. Dále je možné se obrátit na školskou radu, která školní řád schvaluje, a iniciovat změnu školního řádu.

Jestliže zákonní zástupci chtějí „bránit“ své právo na informace, pak je vhodné se obrátit na ČŠI, která zjišťuje a hodnotí podmínky, průběh a výsledky vzdělávání.

Výstava vznikla ve spolupráci se Základní a mateřskou školou Kladno, Norská 2633, která má řadu zkušeností s využitím kompenzačních pomůcek z vlastní praxe. „Většinu pomůcek využíváme během hodin „nápravy specifických poruch učení“ pro děti od 2. do 5. ročníku. Děti pracují s čítankami pro dyslektiky, pracovními sešity, bzučáky, mačkadly, alternativními texty a výukovými programy,“ popisuje zástupkyně ředitelky Helena Lachmannová průběh hodin, ve kterých se mimo běžné vyučování ve škole věnují dětem, které to potřebují.

Pomůcky pomůžou všem dětem
 Některé děti mohou podle jejích slov využívat v případě potřeby určitou pomůcku individuálně při vyučování a některé pomůcky se využívají i při běžné výuce pro všechny děti. Zpestřují dětem vyučování a umožňují přístup, díky kterému jsou rozvíjeny různé smysly. Pomůcky v rozšířené míře používají hlavně děti na nižším stupni a to v českém jazyce, prvouce (ČJS) a matematice. Jsou mezi nimi různé hmatové pomůcky, textilní písmena, kalendáře, či nástěnné obrazy, které děti oceňují pro jejich názornost. Na výstavě ale najdete i pomůcky určené pro pedagogy a rodiče.

Výstavu proto doporučujeme každému, kdo se o danou problematiku zajímá. „Učitelé mohou získat inspiraci a nápady pro práci s dětmi, rodiče dětí získají cenné informace o těchto poruchách a náměty k domácímu procvičování. Děti se poučí i pobaví a mohou si i něco vyzkoušet, všichni ostatní si rozšíří své znalosti o této problematice a prohlédnou si celou škálu zajímavých pomůcek,“ doplňuje informace o koncepci výstavy Helena Lachmannová.

Výstava bude ve Sládečkově vlastivědném muzeu v Kladně otevřena až do 9. června 2013. Na fotografie z vernisáže se můžete podívat TADY.

Pozvánku na výstavu najdete TADY.

[Show as slideshow]

Foto zdroj: 4. ZŠ Kladno

Ne každý rodič upeče skvělé koláčky na školní besídku nebo má čas pomoct učiteli s vědeckým experimentem, nebo je tak matematicky gramotný, aby pomohl svému dítěti s úkolem z algebry. To ale neznamená, že takoví rodiče nemohou být smysluplně zapojeni do vzdělávání svých dětí, naznačují nové poznatky z veřejných škol v Kansas City.

Tyto poznatky shrnuje studie Ready, Willing and Able? od neziskové organizace Public Agenda sídlící v New Yorku, která vyslechla názory více než 1 500 rodičů z pěti okresů v oblasti Kansas City. Ptali se například, co ví o vzdělání svých dětí i o vzdělání obecně, jakou preferují metodu komunikace s učiteli a jak mohou sami pomoci.

Analytici takto identifikovali tři hlavní typy rodičů, jimž by školy měly vyjít vstříc, pokud chtějí zavést úspěšný program spolupráce s rodinami:

Hledači pomoci: Zhruba 19 procent rodičů nejvíce zajímá prospěch dětí a to, jak mohou pomoci k jeho zlepšení. Tito rodiče se spíše než jiní obávají o kvalitu školy, ale zároveň se nejméně podílí na změně přístupu a praktik ve škole. Méně než polovina jich projevila ochotu debaty s představiteli školy či se přímo podílet na změně pravidel školy. Většina z nich říká, že neví, jak se zapojit a ani nemá čas dělat pro školu něco více.

Školní pomocníci: 27 procent rodičů je nejblíže tradičnímu obrázku „mámy a táty ze SRPŠ“. Tři čtvrtiny z nich se dobrovolně zapojili do aktivit školy v loňském roce a nejvíce ze všech rodičů důvěřují představitelům školy. Dle studie jsou otevření „tradičním“ metodám spolupráce jako udržování pořádku v prostorách školy či získávání peněz na školní projekty, ale méně se zapojují do tvorby školní politiky.

Podporovatelé změny: 31 procent rodičů se zajímá o školní politiku a chtěli by se v této oblasti více angažovat. Spíše než jiní vědí, jak si jejich škola vede v žebříčcích týkajících se výkonu žáků i hodnocení učitelů, a spíše než ostatní rodiče ví, jaké znalosti by jejich dítě mělo mít, aby bylo připravené na vysokou školu. Ovšem pouze něco mezi čtvrtinou až třetinou těchto rodičů bylo požádáno, aby se více zapojili.

Zbývající rodiče nespadají jednoznačně do jedné ze skupin, ale sdílí názory více skupin.

Původní zdroj najdete ZDE.

Odpověď: Z dotazu se dá dovodit, že nepřítomnost Vašeho syna ve výuce (150 hodin) byla školou nejprve omluvena. Následně bude (nebo již byla) školou vyhodnocena jako neomluvená nepřítomnost ve výuce, protože bylo zjištěno, že syn se dopustil „podvodu“ a omluvenky falšoval. Dotaz tedy spočívá v tom, co synovi hrozí za

1)       150 hodin neomluvené nepřítomnosti ve výuce,

2)      fakt, že uváděl školu v omyl a falšoval omluvenky.

Na základě školského zákona synovi hrozí

1)      kázeňské opatření

2)      tzv. snížená známka z chování (klasifikace nebo slovní hodnocení chování)

Kázeňská opatření a „snížená známka z chování se vzájemně nevylučují.

Jestliže došlo k falšování omluvenek v průběhu jednoho pololetí a docházelo k němu v podstatě v průběhu celého jednoho pololetí, lze z tohoto dlouhodobého hlediska posoudit jeho chování a „snížit mu známku z chování“ na konci daného pololetí. Jak bude chování klasifikováno („dvojka, trojka z chování“ závisí na podmínkách hodnocení chování žáků uvedených ve školním řádu.

Současně lze konstatovat, že jednání Vašeho syna vyžaduje určitou „jednorázovou“ reakci – kázeňské opatření. Kázeňské opatření lze uložit současně se „sníženou známkou z chování“ a může být uděleno i v průběhu pololetí. Nelze jednoznačně říct, o jaké kázeňské opatření se bude jednat. To záleží na

a)      pravidlech obsažených ve školním řádu,

b)      na uvážení ředitele školy, pokud by vyhodnotil jednání Vašeho syna (jestliže již splnil povinnou školní docházku) za natolik závažné, že zahájí správní řízení o vyloučení nebo podmíněném vyloučení ze školy. V případě vyloučení žáka ze školy a za určitých podmínek při podmíněném vyloučení žáka ze školy přestává být žák žákem školy.Škola může vyloučit nebo podmíněně vyloučit žáka za těchto podmínek

-          žák splnil povinnou školní docházku,

-          porušení povinností stanovených školním řádem nebo školským zákonem ředitel školy vyhodnotil jako závažné zaviněné porušení,

-          ředitel rozhodne o vyloučení žáka nebo podmíněném vyloučení žáka nejpozději do 2 měsíců ode dne, kdy se o provinění žáka dozvěděl, avšak nejpozději do jednoho roku ode dne, kdy se žák provinění dopustil. O vyloučení nebo podmíněném vyloučení ředitel školy rozhoduje ve správním řízení, tj. vydává správní rozhodnutí, proti kterému se lze odvolat. Záleží tedy opravdu na tom, jak vedení školy prohřešek posoudí a jaké stanoví postihy.

Komiksový workshop povedou kreslíři Tomáš Chlud, Dan Černý a nadějná mladá sochařka Josefína Jonášová za asistence zkušených lektorů. Součástí odpoledne bude také interaktivní komentovaná prohlídka výstavy Signály z neznáma: Český komiks 1922 – 2012 a živě ilustrovaná pohádka ušitá na míru holešovickému DOXu.

Podrobnosti o komiksovém odpoledni v DOXu najdete TADY.

Plakátek k akci si můžete prohlédnout ZDE.

Mnoho rodičů se smíří s průměrnou úrovní vzdělávání ve škole, kterou jejich děti navštěvují, protože „oni to přece taky přežili“. Co vás přivedlo k tomu vydat se jinou cestou?

Mojí motivací nebylo zařídit lepší školu pro své děti, ale začít postupně měnit vzdělávací systém. Důvod? Jeho vývoj a proměny jsem sledoval jako novinář patnáct let. To, že pro své děti najdu lepší školu, není řešení. To je jen individuální únik ze systému, který vás nakonec vždycky dostihne. Třeba tím, že váš řemeslník bude pologramotný podvodník, nebo váš šéf grázl bez morálky. Proto je třeba tlačit na systémové změny.

Jak hodnotíte přehled českých rodičů o moderních možnostech vzdělávání? Nyní mám na mysli nejen známé vzdělávací alternativy, ale také principy jako individualizace, důraz na spolupráci, využívání slovního hodnocení apod.?

Minimální, pokud rovnou neřeknu, že z devadesáti procent je znalost takových pojmů nulová. A mezi učiteli to nebude o mnoho lepší. Zatímco u učitelů to vidím jako problém, u rodičů bych podobnou znalost ani nečekal. Rodiče jsou uživatelé systému, mají nárok mít o něm spíš povšechné představy. Já třeba taky chci, aby politici kvalitně vyřešili důchodovou reformu, ale nemusím být kvůli tomu expert na sociální a důchodové systémy.

Nelze spoléhat jen na stát. Co bylo tou poslední kapkou, která vás inspirovala k uspořádání kampaně Česko mluví o vzdělávání?

Nebyla žádná poslední kapka. Ta kampaň je logickou součástí dlouhodobé práce EDUin. Takže teď, kdy už jakž takž komunikujeme s médii a odbornou veřejností, jsme se rozhodli otevřít širokou debatu o tématech, která postupně vykrystalizovala jako důležitá.

Která z aktivit v rámci kampaně se zatím setkala s největším ohlasem?

Asi největší spontánní reakci zatím vzbudila možnost napsat do formuláře na webu ceskomluvi.cz, co by měly umět děti po deváté třídě. Protože na to má každý názor, je to dostatečně konkrétní a nemusíte k tomu o vzdělávání zase tak moc vědět.

Co by měly děti na konci deváté třídy umět podle vás? Umějí to vaše děti?

Moje děti chodily na běžnou venkovskou základku, se všemi problémy i výhodami, které to přináší. Jazyky skoro nic, hodně nudy, sem tam nějaká aktivita přijatelná a přestávky fajn. Zajímalo mě hlavně, nakolik v nich škola ubila či neubila zájem se něco učit. Sledoval jsem, jak to mají s morálkou, jestli by byli ochotní podvádět, nebo naopak někomu pomáhat. Dnes je jim kolem dvaceti a přijde mi, že to dopadlo lépe, než jsem čekal. Jsou to příjemní, vstřícní lidé, kteří se zajímají o svět okolo sebe.

Co bylo pro vás zatím největším překvapením v průběhu kampaně?

Zatím žádné větší překvapení. To, co vyplývá z jednotlivých diskusních témat, víceméně odpovídá tomu, co dlouhodobě odezíráme ze seminářů, debat a mediálního provozu. Snad jediný lehký údiv jsem prožíval nad výsledky debat o selekci a segregaci ve školství. Překvapilo mě, jak důsledné je přesvědčení naprosté většiny pedagogů i rodičů, že děti mají být vzdělávány odděleně, každé „mezi svými“. Oni sice skoro všichni tvrdí, že i pro ně je inkluzívní škola žádoucí jako vzdálený cíl, ale z jejich argumentace je zřejmé, že ve skutečnosti předpokládají, že nic takového v České republice v dohledné době zavedeno nebude.

Druhé překvapení se týkalo zjištění, jak hluboká je skepse učitelů k tomu, že by mohlo ve školství vůbec někdy dojít k pozitivní změně. Věděl jsem, že učitelé skoro ztratili veškerou naději, ale ta míra skepse mě přesto překvapila.

Co podle vás naši učitelé a učitelky potřebují nejvíce? A co potřebují české školy?

V obou případech totéž. Jasná pravidla, ocenění a metodickou podporu. Čímž myslím nástroje a rady, jak pracovat s dětmi, které mají ve vzdělávání nějaký problém. Záměrně nezmiňuji peníze. Ty jsou třeba zcela jistě, ale tím, že se často mluví jen o nich, přehluší stížnosti na nedostatek peněz ostatní věci, které jsou stejně důležité.

Ještě k té segregaci: proč je u nás tak těžké prosadit myšlenku společného vzdělávání, když jinde v Evropě je to již dlouho zavedený trend?

Důvodů je víc. Rodiče často vnímají možnost dát dítě někam, kde bude potkávat jen sobě podobné, za projev svobody volby, proto se jí nechtějí vzdát. Ale asi nejpodstatnější je, že učitelé a rodiče nevěří státu, že je schopen zorganizovat vzdělávání tak, aby inkluzívní „společná“ škola nepřinesla víc potíží než užitku. Proto se drží systému oddělených vzdělávacích cest pro hloupé, chytré, postižené, chudé, mimořádně talentované, protože jakž takž funguje a oni mají pocit, že změna by všechno jen zkomplikovala.

Co nového přináší workshopy Vize vzdělávání? Není to jen další z dlouhé řady seminářů, na jejichž konci si účastníci řeknou: „To je sice hezké, ale u nás to nepůjde“?

Ne, už jen proto, že se tam nesděluje, co a jak by mělo být lépe. Naopak. Workshopy jsou založené na tom, že lidé uvažují a diskutují o tom, jak se bude vyvíjet společnost. Vlastně pokaždé vyplyne, že vzdělávání bude výrazně jiné. A hlavně, že není jen jedna budoucnost, k níž dospějeme, ale celý vějíř možností. My na semináře v krajích zveme ty, kteří o vzdělávání a jeho budoucnosti rozhodují, a snažíme se je dovést k pochopení, že svou budoucnost si určujeme už dnes. Podle hesla: Pokud si neurčíme, kam chceme dojít, jen těžko budeme hledat cestu, která tam vede.

Cíl = funkční řešení. Letošní rok byl vyhlášen Evropským rokem občanů. Jak hodnotíte občanské sebevědomí nás Čechů?

To neumím posoudit. Ale přijde mi, že jsme ve fázi, kdy mnoho lidí pochopilo, že se nelze spolehnout jen na stát a potřebné změny je třeba prosazovat i prostředky občanské společnosti. Ať už jde o protikorupční či spotřebitelské organizace, nejrůznější studentské skupiny, například tu, která spustila vzdělávací portál Khanova škola, a další aktivity. EDUin patří do této vlny.

Ze zkušenosti vím, že český neziskový sektor je malý rybník, přesto se síly organizací věnujících se podobné tematice často tříští. Přispívá kampaň Česko mluví o vzdělávání k posílení spolupráce a vyjednávací pozice neziskovek ve věci vzdělávání?

To je hlavní smysl EDUin od jeho vzniku. Propojovat jednotlivé organizace a dát vědět o tom, co užitečného dělají. Rozesíláme pravidelný elektronický týdeník bEDUin, v tuhle chvíli si ho vyžádalo před deset tisíc odběratelů, provozujeme EDU kalendář, který integruje informace o všem, co souvisí se vzděláváním a školstvím. Když začínala kampaň Česko mluví o vzdělávání, na úvodní setkání v kulturním centru DOX přišlo přes sto lidí asi z padesáti neziskovek z oblasti vzdělávání. Bavili jsme se o tom, co můžeme společně udělat. A teď to děláme.

Jaký výsledek byste po skončení kampaně považoval za úspěch?

S čím bych byl spokojen? Použil jsem už přirovnání k důchodové reformě. Asi každý v České republice dneska ví, že s důchody je problém. A umí zhruba pojmenovat, v čem ten problém spočívá, i když by asi neuměl navrhnout dobré řešení. Naším postupným cílem tedy je, aby skoro každý věděl, že se vzděláváním je u nás problém a uměl alespoň zhruba říct v čem. To je dobrý předpoklad pro to, aby veřejnost požadovala po politicích nějaké funkční řešení.

Jak zformulovat vizi. Dokážete říct, proč českému ministerstvu školství již léta chybí nosná vize moderního vzdělávání v mateřských a základních školách?

Hlavním důvodem je, že se ji nikdo nepokusil zformulovat. Česká vzdělávací politika trpí velkou diskontinuitou. Každý ministr či ministryně přichází s trochu jinou představou, co je důležité, a fakticky začíná téměř od nuly. Až současné vedení ministerstva uvažuje strategičtěji. Například usiluje o sepsání dokumentu, který se jmenuje Národní program vzdělávání. Je uveden ve školském zákoně už léta, ale nikdy nevznikl. Ten by měl stanovit základní směr vzdělávací politiky a její priority tak, aby je každý nový ministr mohl naplňovat podle svých politických preferencí.

Učitelství u nás není příliš společensky ceněnou profesí. Co by mohlo stávající situaci změnit?

Návrhy současného vedení ministerstva mi připadají rozumné. Zavedení standardů učitelské profese, kariérní systém, metodická podpora. Ale kromě toho mi přijde důležité co nejjasněji sdělovat veřejnosti, že učitelství je zajímavá a ocenění hodná práce. Učitelé potřebují cítit uznání a podporu. Proto by mi přišlo dobré představovat veřejnosti konkrétní učitele, kteří svou práci dělají dobře. Portréty zajímavých učitelských osobností, to je projekt, který bychom v EDUin rádi realizovali.

Co by podle vás mohlo zatraktivnit učňovské vzdělávání? Kvalitních řemeslníků je stále jako šafránu, ovšem omezování míst na gymnáziích pouze pro nadané je cesta do minulosti.

Psal jsem včera na to téma článek a parafrázoval při tom Járu Cimrmana: „Posíláním dětí na učiliště řemeslník nevzniká“. Představa, že umístěním větší části populace na učňáky si zajistíme víc dobrých a zodpovědných instalatérů, elektrikářů a truhlářů, je mylná. Dobrý řemeslník a živnostník potřebuje ovládat základy účetnictví, kromě své profese musí umět komunikovat s lidmi, být přesný a důsledný v plnění úkolů… Ptejme se, jestli těmito kompetencemi současná učiliště děti vybaví. To nemyslím jako výtku vůči učňákům, nemají to snadné. Paradoxně atraktivitu a oblibu technických profesí (ono třeba totéž platí o inženýrském studiu) zlepší rozšíření technického vzdělání o humanitní kompetence – to je právě ona schopnost přesně číst, chápat složitější problémy, vést tým, domlouvat se s lidmi.

Co je klíčem k úspěchu. Na svém blogu zmiňujete riziko alternativního vzdělávání – učitelé ani děti se nemohou tolik věnovat osvojování znalostí, protože čas v hodinách připadá také na rozvoj sociálních dovedností a praktické zažití tématu. Opravdu si myslíte, že čas „odsezený“ nad učivem je o tolik přínosnější? Nejsou takové znalosti nabyté na úkor třeba radosti z poznávání?

Popravdě jsem tam nepsal, že je to riziko alternativního vzdělávání. Spíš jsem upozorňoval na to, že ve škole nelze stihnout všechno. Navrčet se všechno to, co dnes podle nás patří do akademického vzdělání, a zároveň mít ony komunikační a jiné kompetence, motivaci, prožitek. Musíme si vybrat, co považujeme za opravdu důležité, co přinese dětem v budoucnu úspěch v kariéře i osobním životě. Mimochodem, při zahájení kampaně Česko mluví o vzdělávání jsme se na klíč k úspěchu ptali s kamerou asi sto šedesáti byznysmenů, akademiků, vysokých úředníků a zástupců neziskovek. Víte, co jmenovali jako nejdůležitější kompetence v jejich profesním životě? Flexibilitu a schopnost komunikovat s lidmi.

Kdo by měl podle vás rozhodovat o tom, co je užitečné pro život a stojí za to věnovat tomu ve škole (i mimo ni) energii?

Zcela jistě školy samotné a jejich vedení. To se v moderních vzdělávacích systémech jednoznačně osvědčilo. Stát má jasně stanovit cíle a nastavit systém. Tedy určit jaké budeme mít školy, jak budeme kontrolovat výsledky vzdělávání, kudy povedou vzdělávací cesty, připravit metodickou podporu a nabízet nástroje k hodnocení a dobrému učení. Školy mají mít velkou míru volnosti v tom, co z té nabídky použijí a jakým způsobem dosáhnou stanovených cílů. K dobrému vzdělání opravdu nevede jen jedna cesta, a pokud chceme k učitelské profesi přitáhnout tvořivé lidi, musíme jim dát svobodu volby.

Závěrem: Odkud čerpáte naději pro posun českého školství k lepšímu?

Racionálně? Nevím. To není opřeno o nic konkrétního. Ale prostě mám celoživotní zkušenost, že když někam napřete opravdu soustředěnou energii a úsilí, realita se podvolí. A mám pocit, že lidí, kteří chtějí napřít svou vůli správným směrem, viditelně přibývá.

To je povzbudivé!

Přeji vám hodně sil,

Olga Pohl

Rozhovor vyšel v květnu 2013 v měsíčníku Svět neziskovek

O průběhu kampaně se více dozvíte na stránkách www.ceskomluvi.cz.

Každé dítě tu mluví jiným jazykem, vyrůstalo v jiné kultuře. Karla Kubíčková má jediný úkol – naučit je všechny česky. Učitelka z jednotřídky uprchlického tábora v Kostelci nad Orlicí začínala svou unikátní pedagogickou misi před lety sama a na zelené louce. Dnes její zkušenosti potřebuje stále více učitelů. 

„Tak, děti, ukončíme přestávku a podíváme se na sebe. Vidím všechny oči?“ rozhlíží se učitelka Karla Kubíčková po malé třídě a rukama si míří na oči. Je zvyklá hodně gestikulovat, aby jí rozuměli i ti, kdo příliš českých slov ještě neznají. Pak zmáčkne tlačítko na interaktivní tabuli a z počítače se ozve zvuk školního zvonku. Ten skutečný v jednotřídce nemají.

Když Karla Kubíčková dostala před dvanácti lety nabídku začít se vzděláváním dětí kosteleckých žadatelů o azyl, neměla k dispozici nic jiného než své zkušenosti a intuici. Podobné třídy dosud v Česku neexistovaly. „Dostala jsem do ruky slabikář, prázdnou učebnu bez pomůcek, a dělej, co umíš,“ vzpomíná padesátiletá učitelka. Měla za sebou sice zkušenost práce s dětmi s mentální retardací, ale na trhu neexistovaly žádné učebnice pro výuku různojazyčných žáků. Neměla ani dobrý přístup k internetu. Nějaké materiály sehnala ve zvláštní škole, něco ze škol pro sluchově postižené. Pak se postavila před svých prvních osm žáků. „Začala jsem jim vyprávět pohádku o velké řepě,“ popisuje svůj první den v uprchlické jednotřídce. „Nikdo mi moc nerozuměl a každé dítě na mě mluvilo úplně jiným jazykem. Byl to docela chaos.“

Stůl na psa
Čeština pro cizince je už dnes zavedeným oborem, učit děti z různých konců světa byl ale ve své době průkopnický úkol. Úřadům šlo o to děti žadatelů o azyl co nejrychleji jazykově připravit na přestup do běžné základky a Kubíčková musela za pochodu vymýšlet vhodné metody a improvizovat. Dnes má v kabinetě čtyři přeplněné krabice od banánů plné výukových materiálů vlastní výroby.

„Zvedneme levou ruku, teď pravou. Kde je ve třídě ´nahoře´? Kdo mi půjde ukázat, co to je ´v rohu´? A co znamená ´mezi´?,“ probouzí učitelka přestávkou rozvolněnou pozornost dětí a zároveň plynule vskakuje do dnešního tématu: příslovečná určení místa. Aby výuka bavila všechny, šije ji učitelka na míru věku i znalostem. Děti – momentálně jich má ve třídě deset – si rozdělí do dvou, někdy i tří skupin, které potom pracují na různých úkolech. Starší kluci dostali obrázek pokoje, ve kterém je nepořádek. Podle přiloženého seznamu musí dát věci na své místo. Mladší dívky si mezitím vyberou z pytle hračky, na lavice postaví plechovky a procvičují se v předložkách a příslovcích: „Dejte plyšáka na plechovku. A teď napravo od plechovky,“ zkouší je učitelka.

„Paní Karla, što eto psací stůl? Stůl na psa?,“ volá z poslední lavice patnáctiletý Sam z Arménie. Zrovna on je důkazem, že v téhle třídě funguje jedině individuální přístup. Sam je tady sice momentálně nejstarší, ale do tábora přišel teprve v létě, takže s češtinou má zatím problémy. Naproti tomu pětiletá Adriana, která se v Česku narodila, mluví česky téměř bezchybně a vyrovnávací třída je pro ni něco jako předškolní přípravka. Zbývajících osm žáků – převážně z Arménie, Sýrie nebo Turecka – je někde mezi nimi.

A najednou začnou
Po letech hledání optimálních pedagogických postupů nakonec Karla Kubíčková vyvinula systém, který pro její děti funguje. „Pořád jsem čekala, že někdo přijde a řekne mi, jak to mám dělat,“ vysvětluje učitelka. „Nikdo nepřišel a pak jsem najednou zjistila, že ostatní chodí za mnou a ptají se, jak to mají dělat.“

Když dnes do azylového tábora dorazí nové dítě, které česky vůbec nerozumí, Kubíčková nejprve zjišťuje, zda se najde někdo, kdo by mu mohl tlumočit. Před čtrnácti dny takhle do Kostelce přijeli dva sourozenci ze Sýrie, kteří neumí ani slovo česky. A měli štěstí – jejich   prostředníkem je ve škole šestiletá Syřanka Jouli, která se sama rozmluvila teprve nedávno. Pokud nemá po ruce překladatele, učitelka prostě jen gestikuluje rukama, nohama, ukazuje na obrázky, zkouší dítě pomaličku vtahovat do školní práce. Nejvíc se vždycky věnuje těm dětem, které nejméně rozumí. Posadí je co nejblíže k sobě, povídá si s nimi, zkouší si s nimi číst. Obvykle trvá minimálně měsíc, než se dívka nebo chlapec začnou trochu „chytat“, ale výjimkou nejsou ani tři měsíce mlčení. Většinou se to zlomí ze dne na den. „Vždycky si říkám  – tak tebe už asi mluvit nenaučím -  a on najednou začne,“ popisuje své zkušenosti Kubíčková.

Rychleji vstřebávají češtinu samozřejmě mladší děti. A taky záleží na jejich mateřštině. „Pokud mluví jiným slovanským jazykem, tak jsou schopny se během tří měsíců zařadit do základní školy. Když pocházejí z arabských zemí, bývá to horší – otevřou sešit vzadu, píší zprava doleva a věší písmena na linky jak vlaštovky na drát,“ směje se Karla Kubíčková. Zajímavé podle ní je, že děti z arabsky mluvících zemí sice potřebují na češtinu delší dobu, ale většinou pak mluví bez přízvuku. Naproti tomu ruskojazyční se přízvuku jen velmi těžko zbavují.

Když začínala, tvořily většinu jejích žáků děti uprchlíků z Čečenska. Všechny (stejně jako ona) znaly ruštinu, takže se s nimi domlouvala rusky a považovala to za výhodu. Časem ale zprostředkovací jazyk opustila. Zjistila, že její žáci jsou méně motivovaní se učit česky, protože se s učitelkou domluví i bez toho. A navíc dorazila vlna uprchlíků z Afghanistánu, jejichž děti byli oproti ruskojazyčným v nevýhodě a ztrácely o výuku zájem. „Začala jsem mnohem více používat obrázky, gesta, mimiku – a ono to fungovalo. Mnohokrát se mi tohle rozhodnutí osvědčilo,“ vysvětluje učitelka. „Dnes mám žáky z Turecka, Sýrie, Íránu, Íráku, Konga, Afghánistánu. Já nerozumím jejich jazykům a oni si většinou nerozumí mezi sebou. Čeština je jediným komunikačním jazykem nás všech.“

Kromě jazykových bariér výuku často komplikuje i náboženské vyznání žáků. „Nedávno tady byla třeba skupina bigotních muslimů z Kazachstánu,“ vzpomíná učitelka. „Děti nesměly malovat nic živého, a když jsem začala zpívat nebo pustila hudbu, zacpávaly si uši. Smějí poslouchat jen písničky z Koránu.“ Speciální zacházení vyžadují také žáci, kteří prošli utrpením válek. „Měla jsem tu čečenské žáky s válečnými zraněními a také mnoho traumatizovaných dětí,“ říká učitelka. „Některé vůbec nemluvily, malovaly jen válku, a když venku projela sanitka, nebo letělo letadlo, byly pod lavicí. Musela jsem se naučit nenosit si emoce ze školy domů.“

Děti zůstávají v její pedagogické péči většinou několik měsíců, maximálně rok, než se naučí česky natolik, aby mohly do běžné školy. Většinou už o nich pak neslyší, ale radostné výjimky občas potvrzují pravidlo. „Měla jsem tu klučinu z Íránu, který uměl říct jenom ´dobrý den´ a ´brambory´, říká češtinářka. „Za půl roku jsem ho poslala do šesté třídy a v pololetí měl pak dvě dvojky, tedy lepší vysvědčení než můj syn, se kterým chodil do třídy.“

Více cizinců
„Už je to suchý,“ raduje se šestiletá Jouli ze Sýrie a přináší z topení čtvrtku pomalovanou vodovkami. Shání se po nůžkách, aby si z hotového výkresu vystřihla kosočtverec na výrobu draka. „Ale teď je přestávka. Vy nechcete přestávku?“ podivuje se učitelka. Všechny tři žákyně z nejmladší skupiny kroutí hlavami. „Nechtějí přestávky, nechtějí soboty a neděle, nechtějí prázdniny. Musím je honit, aby si mezi hodinami došli aspoň na záchod,“ vypráví později Karla Kubíčková.

Vysvětluje to tím, že v nudě uprchlického tábora je škola pro děti vítaným zpestřením. Svou roli ale určitě hraje i to, že její styl výuky je zábavný a má daleko do klasického „frontálního útoku“ a chrlení informací. Zkušenost s dětmi s mentálním postižením naučila Karlu Kubíčkovou názornosti, pracuje i s interaktivní tabulí, jež dokáže rozpohybovat obrázky a hlavně se na každou hodinu pečlivě připravuje – v prvních letech jí domácí příprava zabrala stejně času jako výuka.

„Sam nemluví s Arou,“ předčítají starší chlapci věty z pracovního listu. Podívají se po sobě a smějí se. „Měla jsem tam jiná jména, ale když jsem si včera chystala materiály, změnila jsem to na ta jejich,“ říká učitelka. „Je to pro ně motivující.“

Tvorba a upravování výukových materiálů pro Karlu Kubíčkovou nikdy nekončí – děti se střídají, mění se věkové složení třídy, individuální potřeby. Dlouholetá práce se jí ale zúročila. Za to, že dala své pracovní listy pro výuku písmen nebo soubor fotografií pro výuku sloves k dispozici ostatním učitelům (jsou zdarma ke stažení na www.inkluzivniskola.cz), dostala její škola z Evropského uprchlického fondu peníze na nákup počítačů, interaktivních tabulí, kamery, kopírky nebo fotoaparátu.

Své zkušenosti s výukou češtiny v heterogenní třídě sepsala do metodické příručky a časem jí začali vyhledávat učitelé, kteří mají ve třídě malého cizince. Takových tříd přibývá – české základní školy v současné době navštěvuje asi patnáct tisíc dětí s jinou mateřštinou. Propracovaný systém výuky češtiny jako cizího jazyka u nás přitom neexistuje. Karla Kubíčková alespoň předává své zkušenosti z praxe studentům pedagogických škol a na přednáškách a workshopech pro učitele.

Příliv cizinců do školství vypadá na první pohled spíš jako komplikace, ale ve výsledku jde o trend, který může českému školství pomoct. V Německu nebo Rakousku, kde je v některých školách až čtyřicet procent žáků-cizinců, vedl jejich příchod experty k přemýšlení o nutných změnách ve stylu vyučování. A protože dítě, jež neovládá vyučovací jazyk, potřebuje zejména přemýšlivou individuální výuku, zohledňující jeho možnosti a potřeby, ubírají se reformy právě tímto směrem. Pestrobarevné třídy tak mohou ve výsledku přinést lepší vzdělávání i českým dětem, které s mateřštinou nemají žádný problém.

—

Čeština má pověst jednoho z nejsložitějších jazyků. „Obecně se říká, že naučit se česky vyžaduje pětkrát víc času a úsilí, než naučit se anglicky,“ říká autorka řady učebnic češtiny pro cizince Lída Holá. V rámci globálního dělení jazyků podle obtížnosti byla čeština zařazena do třetí nejtěžší skupiny ze čtyř. Těžší už je jen japonština, čínština, arabština a korejština, a to především kvůli písmu. Čeština je podle lingvistky Lídy Holé zároveň nejobtížnějším ze slovanských jazyků: „Může za to takzvaná palatalizace neboli měkčení. Slováci třeba říkají ´Amerika-v Amerike´, kdežto v češtině je to ´v Americe´. To cizí mluvčí hodně plete.“

Publikujeme rozhovor s prof. Vladimírou Spilkovou, který vyšel v posledním čísle časopisu Moderní vyučování pod názvem „Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte.“ Rozhovor byl redakčně krácen, plnou verzi najdete v časopise.

O řadě věcí jsme si zvykli říkat, že jsou v procesu vzdělávání „důležité“, „zásadní“ nebo dokonce „klíčové“. Nicméně jeden fenomén si toto označení ve všech směrech zaslouží – a to klima školy. Zásadním způsobem utváří osobnost našich dětí a ovlivňuje jejich socializaci ve společnosti. Proto je nutné položit si otázku, zda právě tento aspekt někdy nepodceňujeme.

Máme si povídat o „klimatu ve škole“. Co si pod tímto pojmem máme vlastně představit? Co říká odborná definice vs. to, jak je pojem obecně vnímán?

V jistém zjednodušení – když se hovoří o klimatu školy, myslí se tím, jak se tam lidé (žáci, učitelé, vedení školy, nepedagogičtí pracovníci – školník, kuchařky, uklízečky aj.) cítí, jaké jsou tam mezilidské vztahy a existují-li tam nějaké obecněji sdílené hodnoty, na jejichž základě se lidé určitým způsobem chovají. Odborná literatura chápe klima školy jako celkovou kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů v dané škole, jako úroveň komunikace a interakce mezi všemi aktéry procesů vzdělávání ve škole včetně sociálních partnerů školy, dlouhodobější sociálně emocionální naladění a relativně ustálené způsoby jednání, které jsou založeny na implicitních či explicitních hodnotách a pravidlech života ve škole.

Pokud bychom se podívali na skutečně výbornou školu – jak velkou roli zde bude sehrávat právě klima?

Zcela zásadní. Péče o kulturu školy, kvalitní klima školy jsou dnes celosvětově považovány za jeden z klíčových znaků dobré, kvalitní, efektivní školy. Tvorba kvalitního klimatu třídy je považována za jeden z klíčových indikátorů kvality učitele, jeho profesních dovedností.

V čem v této oblasti vidíte přetrvávající problémy ve škole?

Domnívám se, že je u nás ještě stále mnoho učitelů a ředitelů, kteří jsou dominantně zaměřeni na výsledky vzdělávání žáků v kognitivní oblasti, nebo spíš na kvantitu (v lepším případě i kvalitu) znalostí. A že podceňují význam školy pro rozvoj dalších důležitých oblastí žákovy osobnosti. Podle mého názoru je u nás stále ještě výrazně nedoceněn význam sociálně emocionálního klimatu školy a třídy pro socializaci dítěte (ta patří ke klíčovým úkolům školy), pro kultivaci jeho sociálních dovedností, pro emocionální a volní rozvoj, pro utváření postojů, hodnot, sebevědomí a sebeúcty dítěte.

Současní učitelé by měli mít více odvahy k přijetí širší odpovědnosti za osobnostní a sociální rozvoj žáků. Měli by více přemýšlet o tom, jak vytvářet co nejpříznivější podmínky pro jejich kvalitní rozvoj. Když se vyskytnou problémy a žákům se nedaří, hledat možné příčiny. Uvažovat o tom, co by se dalo dělat jinak, lépe, aby se věci vyvíjely příznivěji. Hledat odpověď na otázky: Proč vzniká nekázeň, nezájem, nuda, lhostejnost, agrese vůči druhým, šikana? Co mohu dělat preventivně proti těmto negativním jevům? A právě péče o kvalitní sociální klima ve třídě je naprosto zásadní věc.

Myslíte, že můžeme konstatovat, že vztahy mezi žáky, vztahy mezi žáky a učiteli a vztahy mezi ředitelem a učiteli jsou na sobě závislé, a pokud např. nejsou dobré vztahy mezi vedením a učiteli, lze si jen těžko představit dobré vztahy mezi např. učiteli a žáky?

Ano, souhlasím s vzájemnou podmíněností sociálních vztahů ve škole. Škola je komplexním sociálním organismem poskytujícím velké množství vzájemně provázaných sociálních zkušeností. Pro žáky je významným modelem sociálního chování a soužití. Škola je místem, kde dochází k intenzivnímu sociálnímu učení. Žáci vidí, jak se dospělí k sobě chovají, slyší, jak mezi sebou nebo o sobě navzájem mluví, jak ředitel jedná s učiteli, jak učitelé komunikují mezi sebou, jak se školníkem, kuchařkami, rodiči, jak reagují na sociální vztahy ve třídě, co podporují a čemu naopak chtějí v sociální oblasti zabránit, zda-li učitelé spolupracují.

Lze v námi diskutované oblasti najít proměnné, které jsou absolutně klíčové? Nějaká pravidla, která jdou ruku v ruce s dobrým klimatem ve škole?

Klima školy je velmi komplexní fenomén zahrnující velké množství dílčích oblastí – jde zejména o klima vztahu vedení školy a učitelů, klima v učitelském sboru, klima ve školních třídách, klima vztahu školy a rodičů, klima vztahu školy k veřejnosti, ke komunitě, v níž škola funguje. Zásadní vliv na celkové klima školy má vedení školy. Je považováno za důležité, aby měla škola jasné směřování založené na uceleném systému hodnot, které jsou sdílené hlavními aktéry školního vzdělávání. Příkladem hodnot, které přispívají ke kvalitnímu klimatu školy, je pojetí vzdělávání s důrazem na osobnostní a sociální rozvoj žáků, úsilí o individuální přístup s cílem dosáhnout osobního maxima u každého žáka, víra v inkluzivní vzdělávání, důležitý cíl školy – spokojené dítě, které chodí rádo do školy, je motivováno pro poznávání a učení.

Je evidentní, že pro kvalitní klima školy jsou klíčové kvalitní osobnosti, a už z hlediska lidského či profesního. Charakterizuje je vysoká motivovanost a zaujetí pro práci se žáky, přijetí (spolu)odpovědnosti za výsledky rozvoje žáků, úsilí o zkvalitňování své práce spojené s pravidelnou sebereflexí a ochotou pracovat na svém profesním seberozvoji, tedy průběžně se vzdělávat a učit nové věci, otevřenost a snaha o spolupráci s rodiči a sdílení profesních zkušeností s kolegy.

A podíváme-li se na samotnou třídu – jak je to s klimatem ve třídě?

Klima třídy má na žáka rozhodující vliv. Podíváme-li se do odborné literatury, pak o kvalitním klimatu můžeme uvažovat ve třech základních rovinách – klima z hlediska sociálního, emocionálního a pracovního. Pro stručnost popíšeme klima prostřednictvím klíčových slov. (Charakteristiky psané kurzívou jsou považovány za negativní znaky).

Klima z hlediska emocionálního: bezpečí, pohoda, důvěra, jistota, radost, smutek, strach, nervozita, zlost, napětí, agrese.

Klima z hlediska sociálního: vzájemný respekt, úcta, ohleduplnost, tolerance, empatie, spolupráce, přemíra soutěživosti až řevnivost, žalování, nepřejícnost, zesměšňování, posmívání, ironizování, ponižování.

Klima z hlediska pracovního: řád, respektování pravidel, soustředěnost, dotahování činností a úkolů do konce, pracovitost, činorodost, důslednost, chaos, roztěkanost, pasivita, nuda, lenost.

Považuji za důležité zdůraznit především význam bezpečného prostředí s převahou pozitivních emocí. Na úzkou propojenost kognitivních a afektivních aspektů učení upozorňují mnozí autoři. Vliv emocí na poznávací procesy žáků byl potvrzen i výzkumně. Pozitivní emoce v procesu učení, např. radost, nadšení, těšení se, zlepšují chápání komplexních situací, pozornost, paměť a zvyšují kreativitu (ibid). Negativní vliv dlouhodobě prožívaných stavů strachu a úzkosti na kvalitu učení a rozvoj různých stránek osobnosti výzkumně potvrdila např. M.Havlínová (1994).

Které faktory ovlivňují kvalitu klimatu?
Hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, samozřejmě společně se žáky. Jeho konkrétní podoba je určována osobnostními vlastnostmi a individuálním pojetím výuky učitele, především jeho přístupem k žákům a způsobem jejich komunikace, pojetím metod a strategií výuky, způsobem hodnocení, přístupem k chybě žáka apod. Ve všech uvedených aspektech má učitel značné možnosti k pozitivnímu ovlivňování sociálně-emocionálního klimatu ve své třídě.

Z hlediska přístupu učitele k žákům lze za důležité faktory pro vytváření kvalitního klimatu považovat následující projevy učitele: učitel projevuje úctu a respekt k žákům, dává najevo pochopení a porozumění pro jejich potřeby, zajímá se o jejich názory, problémy, pocity. Dává prostor k vyjádření vlastních zkušeností, názorů, představ žáků, respektuje jiný názor, povzbuzuje, pozitivně oceňuje, poděkuje, nechá žáky iniciovat některé činnosti, vytváří prostor pro vlastní volbu, pro ovlivňování obsahu, metod a organizačních forem výuky, projevuje zájem o žáka – zná jeho koníčky, mimoškolní život, podrobnosti o rodičích a sourozencích, připomíná společné zážitky, plánuje budoucí společné aktivity, podporuje třídní rituály, používá humor apod.

Z hlediska komunikace je důležité také dávat žákům dostatečný prostor pro komunikační aktivitu, podporovat partnerskou a respektující komunikaci mezi žáky, po- vzbuzovat žáky ke kladení otázek, oceňovat chuť se ptát (při podpoře zvídavosti žáků neexistují hloupé otázky). Také prostředky neverbální komunikace lze účinně využít k tvorbě kvalitního klimatu ve třídě, např. mimiku (oční kontakt, úsměv), gestikulaci (přátelská, vstřícná), proxemiku (pohyb po celé třídě mezi žáky, respekt k zóně osobního prostoru).

Z hlediska metod a strategií výuky jsou pro tvorbu kvalitního klimatu ve třídě důležité způsoby motivování žáků – vhodným způsobem zprostředkovávat dětem cíle výuky, ukazovat smysl učebních činností, propojovat učení s reálnými životními situacemi, osobními prožitky, využívat vlastních zkušeností dětí, působit především na vnitřní motivaci učení apod. K tvorbě kvalitního klimatu přispívají také aktivní vyučovací metody, které pracují s prožitky a zkušenostmi dětí, vytváření problémových situací, v nichž žáci sami hledají, mají prostor pro rozvoj samostatného a kritického myšlení, pracují s různými zdroji informací.

Významným faktorem pro utváření kvalitního klimatu jsou kooperativní formy výuky. Zásadním způsobem je kvalita klimatu třídy ovlivněna způsobem hodnocení žáků. Za imperativ, jemuž je vše ostatní podřízeno, jsou důvěra v žáka a možnosti jeho rozvoje, podpora, povzbuzování, budování sebedůvěry a sebeúcty, vědomí vlastní hodnoty a kompetence, že jsem ten, kdo umí, dokáže. To předpokládá vytváření učebních situací, které dávají všem žákům reálnou možnost dosáhnout úspěchu, tedy především klást na děti přiměřeně obtížné úkoly vzhledem k jejich individuálním možnostem.

Kvalitu klimatu ovlivňuje rovněž přístup k chybě žáka jako přirozenému jevu v procesu učení, který pomáhá identifikovat individuální problémy, lépe porozumět, zkvalitnit (vědět, jak příště dělat něco jinak, čeho se vyvarovat). Pro tvorbu klimatu má význam také pozitivní učitelovo očekávání žákova výkonu.

Jak jako rodič poznám školu, kde se o školní prostředí/atmosféru dbá?

Úvodem chci podtrhnout, že by se rodiče měli zajímat o celkovou kulturu školy (s ohledem na výše zmíněný význam tohoto faktoru pro rozvoj žákovy osobnosti). Každá škola má své zvláštnosti, svou specifickou kulturu tvořenou daným společenstvím lidí, kteří vyznávají určité hodnoty, mají vize, které chtějí ve své škole naplňovat, nepsaná pravidla, která dodržují, rituály a tradice, na nichž jim záleží. Má své specifické způsoby komunikace mezi všemi aktéry vzdělávání v dané škole, ustálené způsoby jednání a řešení problémů,.

Uvedu pár konkrétních příkladů, které by mi měly napovědět, jaké klima ve škole je. Některé věci poznám přímo, třeba hned při vstupu do budovy – jak jsou zaměstnanci školy „přívětiví“ a vstřícní vůči návštěvníkovi, jak komunikují učitelé se žáky, jak se chovají žáci navzájem a bez přítomnosti učitelů, jak vypadají třídy a další prostory – zda jsou na zdech chodeb i tříd žákovské projekty, výkresy, výrobky, ale třeba i fotky ze společných akcí, jak já se sám cítím v tomto prostředí apod. Jiné indicie mohu získat zprostředkovaně – např. prostřednictvím webových stránek, kde školy často prezentují svůj školní vzdělávací program včetně principů a hodnot, které jsou považovány za klíčové, dále na základě referencí od rodičů, kteří mají ve škole své děti (např. vstřícný a partnerský přístup k žákům; otevřená a partnerská komunikace s rodiči; podpora spolupráce mezi učiteli – společné projekty; rituály a symboly školy, či bohatá mimoškolní činnost.

(Zdroj: Moderní vyučování, 2/2013)

Je devět ráno, v kempu nedaleko chorvatského Splitu se začíná vzduch tetelit horkem a zvukem cikád. Webový designér a spolumajitel fotobanky Pixmac Vítězslav Válka zavírá po třech hodinách svůj počítač, zapíná kávovar a jde do karavanu pozdravit probouzející se děti. Až se společně nasnídají, zajdou na hřiště a vykoupat se do moře. Po obědě si kolečko ještě párkrát zopakují; k večeru, až klesne teplota, usedne Vítězslav znovu k notebooku.

Vyřídí e-maily od zaměstnanců své firmy, dokončí grafiku jednoho webu a několika bannerů. Dva metry od kočárku, v němž spí miminko, a od vaničky, v níž se cachtá starší dcera, po boku manželky popíjející kávu. „Se dny doma, kdy ráno odejdu do kanceláře a vrátím se večer, se to samozřejmě nedá srovnat. Udělám tady méně práce, ale jsem celý den se svou ženou a dětmi, které mě právě teď nejvíc potřebují,“ popisuje Vítězslav hlavní přínos „digitálního nomádství rodinného typu“, jak svůj nový životní styl nazývá.

Nápad pořídit si karavan a přesunout svůj život částečně na cesty dostal jednatřicetiletý podnikatel loni na podzim. Chtěl využít toho, že většinu své práce může vykonávat na dálku a ve „volných chvílích“, žena je na mateřské a dcerky zatím nemusejí do školky ani školy. Na zrealizování svého „spiknutí proti obyčejnému životu“ (píše o něm na svém blogu http://vitavalka.cz/karavan.php) potřeboval jen pár měsíců. Letos na jaře už Válkovým stál před domem ojetý karavan, v červnu se vydali na první zahraniční cestu.

Letní zkušební pobyt neodhalil žádnou mouchu, a tak by v příštích letech chtěli v karavanu na cestách prožít co nejvíce času. „Zimu chceme strávit na jihu Evropy. Nejmíň půlku z těch deseti tisíc, co dáme za měsíc v kempu, bychom doma stejně zaplatili za topení,“ mají jasno.

Na čem záleží
Zatímco u nás jsou Válkovi možná pověstnou první vlaštovkou, ve světě je kočování s dětmi mnohem více v kurzu. Přesná čísla asi nikdo nezná, ale jen na stránkách jako Familiesontheroad.com nebo Vagabondfamily.org sdílejí své zážitky stovky rodin, které jsou dlouhodobě na cestách. Někteří proto, že chtějí zpomalit a užívat si svých blízkých, jiní utíkají před krizí. „Trápí vás ekonomická recese? Vydejte se na cestu kolem světa!“ napsal v roce 2009 uznávaný americký novinář a odborník na moderní technologie Mike Elgan. Krize připravila mnoho Američanů o dům nebo o práci, přičemž lékem na obojí je podle Elgana právě cestování. Firmy šetří, takže propouštějí a najímají externisty. Pro lidi, kteří pracují přes internet, může být výhodnější usadit se s americkým platem v levnějších částech světa.

Typický český digitální nomád byl dosud bezdětný profesionál na volné noze. Cestuje a u toho pracuje, aby si víc užíval. U zámořských rodin je kočování svébytným životním stylem. Často se s ním pojí antikonzumerismus, ekologické smýšlení nebo takzvaný minimalismus, jehož základní myšlenkou je, že čím méně věcí máme, tím spíš se můžeme věnovat tomu, co je opravdu podstatné.

„Prodali jsme náš milovaný dům a malou vinici a rozhodli jsme se vydat do světa, dokud máme dost sil na to, abychom si ho mohli užít,“ napsala v roce 2006 na svůj blog rodina z kalifornského Santa Cruz, která kvůli ochraně soukromí používá pseudonymy Jeanne dʼArc, DaVinci a Mozart. Od té doby procestovali v karavanu 44 zemí na pěti kontinentech. Jsou neustále v pohybu, i když pomalém: „Třeba tři hodiny jedeme a pak na čtrnáct dní nebo měsíc zastavíme,“ popisuje ve skypovém rozhovoru z malajského Penangu šedesátiletá „Johanka z Arku“. I oni vyrazili na cesty především proto, aby si lépe vychutnali život a jeden druhého – tím spíš, že Mozart, ve skutečnosti hubené blonďaté děvče, je jejich pozdní a vymodlené dítě. Půlku peněz za prodej domu si vzali s sebou, druhou půlku investovali. Obojí jim umožňuje být na cestách už sedmým rokem. Koneckonců, utratí prý mnohem méně než doma. „Vejdeme se do 23 dolarů na osobu a den,“ říká Jeanne dʼArc.

Plavat se žraloky na ostrově Bora-Bora, jezdit na velbloudu Saharou, surfovat na Havaji, zhlédnout balet v Opeře v Sydney a Shakespeara v londýnském Globu, oslavit v Asii čínský Nový rok, ochutnávat sobí maso ve švédském srubu, brázdit norské fjordy. To je jen zlomek toho, co Mozart a její rodiče v posledních sedmi letech zažili. Spousta zážitků je ovšem vyvážená přiměřenou dávkou rizika a problémů.

„Třeba představa, že dítě dostane někde v zapadlé vísce uprostřed Mexika zánět středního ucha, není úplně příjemná,“ vysvětluje Vítězslav Válka, co ho také zdržuje od cest mimo Evropu. Řešení vidí kromě dobrého pojištění v kontaktu s místními, kteří v případě potřeby poradí dobrého lékaře. „Bezdětní digitální nomádi se z podobných důvodů napojují třeba na Couchsurfing.com – server, kde se dá zdarma najít místo na přespání,“ popisuje.

Internet je vůbec neodmyslitelným pomocníkem moderních nomádů, ba co víc – bez něj by cestování v takové míře asi vůbec nebylo možné. Nejenže je důležitou komunikační spojnicí s domovem a část digitálních kočovníků se skrze něj i živí. Generuje zisk i těm, kteří to původně vůbec neplánovali – třeba Jeanne s DaVincim s internetem velké zkušenosti neměli, blog si před cestou založili jen pro známé a kvůli uchování vzpomínek. Zájem čtenářů je však donutil, aby se v moderních technologiích rychle zorientovali. Dnes mají kromě blogu (www.soultravelers3.com) také stránku na Facebooku a profil na Twitteru, jejich videa na YouTube mají miliony zhlédnutí (populárním „producentům“ videí platí YouTube až cent za jedno zhlédnutí). Podobným způsobem doplňuje své příjmy i velká část dalších nomádských rodin: cestují, své zážitky sdílejí a skrze reklamy na svých stránkách si tím zpětně opatřují peníze na cestování.

Škola života
Kromě financí, zdravotní péče nebo třeba pozdviženého obočí okolí je tu ještě jedna věc, kterou musejí nomádské rodiny vyřešit: vzdělávání dětí. V České republice je školní docházka povinná, domácí vzdělávání je možné jen u dětí na prvním stupni a má poměrně přísná pravidla – rodič, který převezme zodpovědnost za vzdělání potomka, musí mít alespoň maturitu a dítě se musí každý půlrok dostavit do školy na přezkoušení. V USA má takzvaný homeschooling dávnou tradici (rodinní nomádi rádi zmiňují, že jím prošlo několik amerických prezidentů nebo třeba Thomas Alva Edison) a od roku 1993 je znovu možný víceméně bez omezení. V některých státech nemusejí rodiče ani nikomu oznamovat, že dítě do školy nedají.

Nejčastější námitkou odpůrců domácího vzdělávání jsou chybějící sociální vazby s vrstevníky. Pro děti nomádů, kteří jsou neustále na cestách, by to mohlo platit dvojnásob. I to má ale řešení. „Proto trávíme každou zimu ve stejné vesnici v Andalusii na jihu Španělska, kde Mozart chodí do školy. Každý rok se vracíme také do malajského Penangu – i tam má spolužáky a kamarády,“ přibližuje nomádská matka.

Co její dceři dává cestování, si Jeanne nemůže vynachválit. Koneckonců byl to pro ni i jejího muže jeden z hlavních motivů, proč na cesty vyrazit. Dnes Mozart hovoří kromě angličtiny plynnou španělštinou a mandarínskou čínštinou a zná základy několika dalších jazyků. Ostatní dovednosti zvládá rozvíjet i na cestách: lekce piana bere po Skypu od někdejšího učitele z Chicaga, housle ji stejným způsobem vyučuje ruská lektorka, s níž se její rodiče seznámili na Twitteru. To hlavní ale Mozartovi dala cesta sama: „Učí ji pochopení jiných kultur, řešení problémů. Dává jí větší vhled do historie, zvyšuje její zvědavost… Taky tady máme víc času na diskuse, než bychom měli doma,“ vypočítává Jeanne. „A patrně to nejlepší, co se naučila, je milovat naši planetu a všechny lidi, kteří na ní žijí. Naučila se nelpět na věcech a milovat svobodu. Vše, co viděla, v ní vyvolalo zájem o druhé. Podle nás je to ta nejlepší průprava pro globálního občana 21. století,“ uzavírá.

Leccos se na cestě – byť zatím krátké a testovací – naučil i Vítězslav Válka. „Karavan vás donutí zpomalit život a zesílit jeho intenzitu. S maximální rychlostí80 kilometrůa průměrnou lehce nad padesát neplánujete na hodiny, natož na minuty, ale na dny. Všechno si ale taky lépe vychutnáte: Nejezdíme po dálnici, ale po starých cestách, poznali jsme chorvatské vnitrozemí, potkali víc místních lidí.“ Stejný přístup má i ke kariéře: „Rád bych to někam dotáhl. Ale jen osmdesátkou.“