„Hleď, aby tvoje snaha udělat z žáků skvělé matematiky, nepotlačila snahu udělat z nich slušné lidi.“ Tak zněla podle profesora Milana Hejného nejcennější rada, kterou dostal od svého otce Víta Hejného, jehož označuje za hlavního architekta tzv. Hejného metody. Ta je cestou k výchově komunikativních, spolupracujících a autonomních lidí. Dnes se podle ní učí na více než sedmi stovkách českých škol. O šíření metody, její neustálé zkvalitňování a o profesní rozvoj pedagogů, kteří se rozhodli podle Hejného učit, se stará organizace H-Mat v čele s ředitelem Tomášem Rycheckým.
Došlo v loňském roce k nějakému výraznějšímu rozšiřování Hejného metody do škol?
Úplně přesnou statistiku, kolik nových škol loni Hejného metodu zavádělo, si nevedeme. Nicméně ten nárůst už logicky není takový jako v předchozích letech. Jsme přibližně na čtvrtině českých škol a vlastně nám to stačí. Naším cílem totiž není nějak aktivně počet škol rozšiřovat, ale soustředit se spíše na kvalitu výuky, osobnostní a profesní rozvoj učitelů, a to pomocí seminářů, letních škol a obecně průběžným proškolováním pedagogů, kteří se rozhodli vyučovat Hejného metodou.
Jaký je typický příběh školy, která se rozhodne pro Hejného metodu? Odkud přichází první impuls?
Typicky jde o rozhodnutí učitele, nebo skupiny učitelů. Nejčastěji vyvolané tím, že jim ji doporučili nějací další kolegové, třeba z jiné školy. Přihlásí se na seminář a pak se rozhodují dál, ve většině případů jdou na navazující semináře. Samozřejmě, že podpora od vedení školy je nezbytná.
Stává se, že škola nebo učitel tu metodu zavedou a z nějakého důvodu pak opustí?
K našemu překvapení to není časté a dokonce podle našich šetření ti, kteří si zvolili Hejného metodu, jsou ve velké míře se svou volbou spokojeni. Jak se Hejného metoda rozšiřuje, tak to s sebou nese nutnost lépe sledovat dopad – to, jak se změna edukačního stylu promítá do učení dětí a do práce učitele. Nicméně, co se týče opuštění Hejného metody, tak se bavíme o řádu jednotek procent nebo i méně.
Opíráme se o oficiální šetření České školní inspekce, kde se ukazuje, že děti vyučované Hejného metodou jsou v úspěšnosti minimálně srovnatelné s dětmi vyučovanými tradičně.
Mluvíte o sledování dopadu a srovnávání. Už lze porovnávat výsledky u přijímacích zkoušek na střední školy mezi žáky vyučovanými Hejného metodou a tou tradiční. Jak si v tom srovnání vedete?
Jsme hodně opatrní v tom ty výsledky interpretovat jako statisticky věrohodné, větší sledování dopadu nás teprve čeká. Opíráme se o oficiální šetření České školní inspekce, kde se ukazuje, že děti vyučované Hejného metodou jsou v úspěšnosti minimálně srovnatelné s dětmi vyučovanými tradičně. Zda jsou úspěšnější, to v tuto chvíli nemůžeme potvrdit. Zatím nám stačí uklidnění, že jsou ty výsledky srovnatelné. Školní inspekce dále naznačila, že děti, u nichž učitel cíleně buduje pozitivní vztah k předmětu – což se netýká jen Hejného metody – jsou obecně úspěšnější než žáci, kteří jsou vyučováni tradičnějším, frontálním způsobem. Děti vyučované Hejného metodou si pak vztah k matematice nesou i na druhý stupeň základních škol. Učitelé nám také potvrzují, že správně vyučovaná Hejného metoda má pozitivní dopad také na porozumění textu a jazyku. Tedy, když se vrátím k vaší otázce – děti, které se učí podle Hejného metody jsou minimálně stejně úspěšné, jako děti vyučované tradičně, ale mají mnohem lepší vztah k učení a poznávání obecně.
Říkal jste, že jste na cestě k robustnějšímu měření dopadu. Co si pod tím představit?
My už dnes sledujeme dopad našich seminářů, od účastníků našich školení získáváme podrobnou zpětnou vazbu, co jim to dává, jak to, co jim předkládáme na seminářích, využívají ve své práci. A naši lektoři tuto zpětnou vazbu zapracovávají do vzdělávacího systému. To je naše cesta profesního rozvoje pedagogů a našich lektorů. Pak je tu nějaké větší srovnávací šetření žáků vyučovaných Hejného metodou a to už je něco, co nemůžeme dělat my. Proto jsme v jednání s Ústavem výzkumu a rozvoje vzdělávání, což je podle mne dostatečně nezávislá a kompetentní instituce. Jednáme o dlouhodobějším komparativním šetření, které by zohledňovalo statisticky průkazné porovnání tradiční výuky a Hejného metody. Poskytneme veškeré vstupy a součinnost, ale z logiky věci nemůžeme takový výzkum ani realizovat, ani jej nějak interpretovat.
Kdo momentálně stojí za dalším rozvojem metody a jakou roli v tom hraje sám pan profesor Hejný?
Pan profesor je díky své vitalitě co do odborné a obsahové části stále tím klíčovým “guru”. Ale stále se rozšiřují minitýmy pracující na rozvoji prvostupňových a druhostupňových učebnic a momentálně začínáme pracovat na učebnicích pro třetí stupeň.
Tomáš Rychecký vystudoval Provozně ekonomickou fakultu na Vysoké škole zemědělské. Pracoval jako manažer v různých společnostech, v letech 2008-2011 řídil agenturu pro výzkum trhu TNS Aisa. V současnosti je ředitelem společnosti H-mat, která vydává učebnice Hejného matematiky a proškoluje učitele.
Hejného matematice je věnován i jeden díl popularizačního seriálu o vzdělávání dnes Vši ve škole. Klikněte na obrázek.
DOPORUČENÉ ČLÁNKY
21. 08. 2022 Bára Procházková Pět věcí, které budou v novém školním roce jinak
28. 02. 2023 Lucie Rybová Život celé rodiny se zúžil na domácí úkoly, podle právníků jsou navíc nezákonné
Sdílet na Facebooku 
Sdílet na Twitteru 
Sdílet na Linkedinu 
Zaprvé – vyjádření pana Rycheckého o srovnání úspěšnosti u přijímaček je v přímém rozporu s opět přehnaně bulvárním titulkem článku. Pan Rychecký jasně říká: „Zda jsou úspěšnější, to v tuto chvíli nemůžeme potvrdit.“
Zadruhé – pan Rychecký má samozřejmě jako vydavatel těch učebnic přímý finanční zájem na tom, aby Hejného metodu i ty učebnice vychvaloval, bez ohledu na to, zda jsou skutečně kvalitní, nebo ne, a proto je jeho názor třeba brát s rezervou.
Další zbytečný manipulativní článek.
Postoje v článku jsou oproti minulosti nějak rezervované, „skromné“. Že by to srovnávání HM se standardní výukou matematiky, které dělal NÚV a mělo být ukončené závěrem minulého roku – a o kterém je ticho po pěšině – dopadlo nakonec tak špatně?
Asi před rokem se uváděl počet škol aplikujících tuto metodu 800 nebo 750, tedy mám takový dojem, že „nárůst není takový jako v předchozích letech“ přeloženo do běžné řeči znamená pokles. Stejně tak jako „naším cílem totiž není nějak aktivně počet škol rozšiřovat“ může znamenat „nějak se nám nedaří“. A „úplně přesnou statistiku si nevedeme“ = „raději nevědět“. Ale jak říkám, je to jen můj dojem 😀
A pokud správně počítám, tak 700 základních škol z celkového (zaokrouhleného) počtu 4200 je jedna šestina, rozhodně ne jedna čtvrtina. Trochu divné počty od někoho, kdo sedí nad učebnicemi HM, kde se tak moc doporučuje procvičování dělení dortů na části (= zlomky), ne?
Když pak vezmeme reálný procentuální počet, tak podle mých pozorování odhaduji, že z té jedné šestiny, což je něco přes 16%, může být ve výsledku tak 1/3 (nejběžněji se HM učí v jedné třídě z několika v ročníku), tedy celkově to vychází 6%. A to už do toho ani nepočítám, že podíl HM na druhém stupni bude ještě mnohem nižší…To už je tedy úplně jiné číslo než 25% (tedy čtvrtina českých škol), které nám tak trochu „manažersky“ šikovně evokuje pan Rychecký.
„Opíráme se o oficiální šetření České školní inspekce, kde se ukazuje, že děti vyučované Hejného metodou jsou v úspěšnosti minimálně srovnatelné s dětmi vyučovanými tradičně. Zda jsou úspěšnější, to v tuto chvíli nemůžeme potvrdit. Zatím nám stačí uklidnění, že jsou ty výsledky srovnatelné. Školní inspekce dále naznačila, že děti, u nichž učitel cíleně buduje pozitivní vztah k předmětu – což se netýká jen Hejného metody – jsou obecně úspěšnější než žáci, kteří jsou vyučováni tradičnějším, frontálním způsobem.“
K první části citace – viz níže pod komentářem paní Markéty. Dále: věta, ze které vyplývá, že vyučování tradičním způsobem je v rozporu s budováním pozitivního vztahu k předmětu, je samozřejmě manipulativní, nepravdivá.
A pozor – veřejné instituce tu nemáme od toho, aby něco „naznačovaly“, a to v tomto případě dokonce směrem k určitému subjektu. Za takové pěkně prokázané „naznačování“ alespoň v západních zemích padají hlavy, nebo se dle závažnosti jde i sedět. (V případech, kdy například vědecká instituce „naznačí“ něco farmaceutické společnosti, i na delší dobu.)
Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání spadá pod PedF UK, která patří ke stěžejním propagátorům HM a kde působí i autor její koncepce Milan Hejný. Tedy se nemůže jednat o nezávislého posuzovatele, jak tvrdí pan Rychetský. Nemluvě o tom, že s nezávislým posuzovatelem nemůže být jeden ze subjektů „v jednání“.
Tedy souhlasím s panem Václavem, že kromě toho, že se jedná o článek obsahující různá zkreslení, se už jen schématem pokládaných otázek a obsahem následných odpovědí řadí do kategorie propagace, reklamy, nikoliv novinářského útvaru.
Naprostý souhlas. Vydavatelství je byznys, jako každý jiný. Představa, kterou nám tady pan Rychecký podsouvá svými výroky třeba o tom, jak si nevede přesné statistiky – tedy že mu jako podnikateli nezáleží na tom, jak velký je trh a jak si vedou jeho výrobky – je buď ukázkou naprostého manažerského selhání, nebo chce jak říkáte „šikovně manažersky evokovat“, že se ve skutečnosti nepotápí na dno. 😀
Paní Brandtnerová, díky za Vaše komentáře, jsou naprosto přesné. Dodám, že konkrétně u Hejného metody mě nejvíc děsí přístup Pedagogické fakulty UK, která studentům učitelství 1. stupně předkládá Hejného metodu jako nejúžasnější, naprosto geniální a jedinou možnou. U metody, jejíž přínos nebyl prokázán (ba co víc, ukazuje se, že leckde nezafungovala tak, jak autoři a propagátoři čekali), mi to připadá jako zločin.
Děkuji, paní Veroniko, nápodobně. S tou matematikou na PedF UK mě to taky kdysi překvapilo, považuji to za velmi omezené. Nicméně jsem postupně zjistila, že to nebude jediná věc, proč bych tamní studium pedagogiky někomu nedoporučila. Myslím, že s rozšířením takového akademického přístupu i jinam by jednou mohlo zbýt z Univerzity Karlovy leda tak hezké jméno.
„Tedy, když se vrátím k vaší otázce – děti, které se učí podle Hejného metody jsou minimálně stejně úspěšné, jako děti vyučované tradičně, ale mají mnohem lepší vztah k učení a poznávání obecně.“
Na to, že „hejného děti“ mají mnohem lepší vztah k učení a poznávání obecně, ……na to se přišlo jak?
Já si myslím, že Hejného matematika žádný zázrak neudělá, že nezmění morálku a povahu dítěte.
Cítím se téměř uražena podsouvaným sdělením, že jsem svým dětem neumožnila lepší rozvoj, vztah k učení a poznávání.
Některým dětem to pomůže, některým ne. Některé děti to potřebují k lepšímu vztahu k učení, některé ne. Tak to je. 🙂
Přesně tak jak píšete. Hejneho metoda je možná dobrá jen jako doplněk. Rozhodně bych neměla výčitky z toho, že tím, že moje děti se neucili podle jeho metody byla jsem já špatná matka, která jim to neumoznila. Za pár let se zjistí, že to je nesmysl stejně jako za mě byly množiny.
My z Hejného metody ve škole nadšení teda nejsme 😞
Vy, jakožto rodiče, bohužel nechápete dobro, které se na vašich dětech koná.:(
Naprosto s vámi souhlasím
Nedávno se Jiří Karen, což je takový horlivý školský aktivista, v diskusi pod článkem „Jak učit pro budoucnost, která možná nebude?“, jenž byl publikován na denikreferendum.cz a následně ve zkrácené verzi i na ceskaskola.cz, vyjádřil v souvislosti s problematikou tzv. tradičního versus alternativního školství takto:
„Nicméně nic to nemění na tom, že nutnost oněch podmínek učení/mezilidského vztahu podle Rogerse byla prokázána rozsáhlými výzkumy v 50 – 70. letech. Prostě žáci, učení na základě dodržování oněch tří podmínek mezilidského vztahu, měli objektivně daleko lepší výsledky (a to nehledě na osobnostní rozvoj).“
Jedná se ale o nepravdivé tvrzení. Sám Rogers, na kterého se Karen tak odvolává, uznává, že taková srovnávání nejsou v principu dost možná. Náš přední odborník v oblasti pedagogiky Jan Průcha pak uvádí (citace z jeho knihy „Alternativní školy a inovace ve vzdělávání“): „Dostupné výzkumy většinou docházejí k výsledkům, že v celkovém hodnocení není mezi školami tradičními a alternativními měřitelný rozdíl. V dílčích kategoriích většinou vedou tradiční školy v akademické zdatnosti a alternativní v oblasti klimatu, spolupráce mezi žáky.“
Tedy stále platí, že přestože už byla provedena řada výzkumů, efektivita a účinnost alternativních přístupů ve výuce dosud nebyla dostatečně prokázána.
Navíc, ani si osobně nemyslím, že by zrovna ve třídách aplikujících HM obecně panovala nějaká příznivější atmosféra. Čeho jsem byla svědkem, měla jsem spíš dojem opačný, pocit jakési teatrálnosti. A učení tímto způsobem dětem (1. a 2. třída) moc nešlo. Jiná situace ovšem byla, když učitelům byla metoda nařízena. Tam se tito snažili dětem předat co nejvíc běžným způsobem. Typové úlohy HM zaujaly (a zvládaly) tak tři čtyři děti ve třídě, přesně jak se zmiňuje níže i paní Veronika.
Označení „Hejného matematika“ je poněkud zavádějící. Je to Hejného metodika pro výuku matematiky…
Byl jsem na konferenci H-mat a samotní učitelé, kteří takto vyučují, se označení Hejného matematika hlasitě bránili, že je to nesmysl.
Dobrý den, máte pravdu, je to novinářská zkratka, podobně jako místo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy píšeme jen Ministerstvo školství, protože ty správné výrazy ty texty natahují a „ztechničťují“.
Přijímačky na gymnázium neudělalo ani jedno ze čtyř děti, které se na něj hlásilo. Od 1tridy mají matematiku podle Hejneho. V jine třídě probírají metodu Hejneho jen okrajově a tam přijímačky udělali všichni. Zřejmě něco na tom bude, že ta metoda není pro každého.
Osobni zkusenost a moznost srovnani. Jedna dcera klasika a druha “ Hejny”.
Nedam dopustit na klasiku.
Pokud se dite ze tridy s “H-experimentem” dostane do “normalni” tridy s klasickou vyukou, tak je v mnoha pripadech jako na jine planete.
A jak se to konkrétně liší? Snažím se doptat co je na Hejného metodě tak špatného ale kromě toho, že „je děsná“ a že se kvůli ní děti nedostaly na gympl jsem se ještě nic nedozvěděl 🙂 Osobně o ní nevím víc než jsem si přečetl, ale zajímalo by mě to. Už proto, že prof. Hejný uvádí jako důvod vzniku té metody, že chěl, aby děti rozuměly tomu co počítají a neučily se jen postupy a vzorečky nazpaměť. A jak vzpomínám na zš, tak to bylo přesně to, co mi na matice vadilo 🙂
Něco podobného jsem si říkal také. Co je na té H-metodě tak skvělého? Kromě toho, že je skvělá, jsem se nic nedozvěděl. Myslím tedy, že na H-metodě jsou špatní především její promotéři. 🙂
Třeba pan Rychecký. Sice přiznává, že vychází z dat ČŠI, pro kterou byla kritériem úspěšnost u přijímaček, ale přitom okamžitě nabízí srovnání H-metody s klasickou v kritériu „vztah k učení a poznávání“, aniž by uvedl, kde vzal data, nebo jak se takto vágně pojaté kritérium vůbec dá měřit. Tak je to se všema. Argumenty promotérů H-metody zpravidla jsou:
1) názory pečlivě vybraných lidí, jako je vydavatel Hejného učebnic a prof. Hejný osobně, kteří samozřejmě oba mají přímý finanční zájem na vychvalování své metody, učebnic a pomůcek až do nebes, bez ohledu na jejich skutečnou kvalitu
2) poukazování na výhody H-metody ve srovnání s klasickou metodou, kdy se přeceňují zdánlivé výhody, připisují „výhody“, na které však volba metody má nulový či jen minimální vliv, a nebo dodávají nevhodně pojaté či přímo zmanipulované statistiky a srovnávací zkoušky
3) subjektivní či přímo emoční argumentace, kdy je plošná výhodnost H-metody „dokazována“ na vlastních dětech či vlastních zkušenostech
To vše najdete ve zdejších článcích o H-metodě, nebo dříve či později v diskuzích pod nimi. Nechci Vás ale přesvědčovat o tom, či onom. Nesmyslné argumenty jistě najdete i na opačné straně „barikády“. Možná ale jednou zavítáte na stránky společnosti H-Mat, kde se dočtete, že děti v rámci seznamování s prostorovými tělesy mají „šít oblečky“ na krychle, a zeptáte se sám sebe, kdy se stalo, že dětem přestaly stačit obyčejné drátěné modely, na kterých jsme se učili my. A později třeba zjistíte, že pan Hejný na takovéto otázky odmítá odpovídat, protože ho jako správného podnikatele zajímá jen předem připravený článek, který mu udělá dobré PR a zvedne prodej učebnic. Dle mého na tom nemusí nutně být nic špatného, ale zcela určitě na tom není ani nic dobrého.
Myslím, že máme v zásadě stejný postřeh, totiž že se kolem Hejného metody řeší spíš emoce než fakta 🙂 Já sám nejsem zastánce žádné konkrétní metody, mám matiku vystudovanou a moje děti taky, i bez Hejného. Jen si pamatuju ze školy, jak mi učitelé nechtěli (neměli čas nebo nevěděli?) vysvětlit věci z matematiky na které jsem se ptal a řekli mi, že vidí, že vzoreček znám, tak ať to napíšu i do písemky a dostanu jedničku, co víc bych chtěl 🙂 A doufal jsem, že se jednou najde metoda, která „donutí“ učitele aby se zabývali i těmi dětskými dotazy typu proč a jak je to možné 🙂
Díval jsem se na ten „obleček na krychli“ a nepřijde mi na tom nic divného. A ani si nemyslím, že by to měla být výsada nějaké určité („pojmenované“) metody, však jsme taky měli ve škole model krychle včetně rozvinutelného pláště.
Možná Vám na tom nepřijde nic divného proto, že jste si ten rozvinutelný plášť nemusel nejdříve sám ušít. Říkám si, že příště by si ty děti mohly v rámci tréninku matematiky i svařit ten drátěný model, aby měly tím pláštíkem, který ušily v minulé hodině, co potáhnout…
To jako že to šijou jehlou a nití či co? Tak to bych taky nebral, my jsme jen vystřihovali z papíru 🙂 A pájeli drátěné modely, ale to až ve vyšším ročníku a v E4 🙂
Upřímně? Dle mého názoru, ať tím H-Mat myslí cokoliv, je to spíše obsahem předmětu Ruční práce, a ne předmětu Matematika. Samotná představa, že se malé děti budou při šití čehokoliv soustředit na matematiku, mi pak přijde vyloženě ujetá.
Tak to je fakt ujetý 🙂
Nemyslím, že by to bylo myšleno tak, že děti mají skutečně šít jehlou a nití (z metodik si nic takového nepamatuju). Obvykle se tyto úkoly řeší tak, že k sobě děti pomocí lepíků přilepují čtverce, dokud jim nevznikne síť (průběžně zkouší „oblékat“ kostičku, kterou přitom mají při ruce). Co jsem viděla a slyšela, velká část učitelů tyto úkoly realizuje v rámci hodin pracovních činností. A jak už tu bylo řečeno výše – nic nového pod sluncem, rozhodně nejde o objev Hejného metody.
Zkusím přidat vlastní pohled učitelky na prvním stupni, která se do metody snažila proniknout a postupně objevovala spíš negativa než pozitiva. Hejného metoda jako metoda konstruktivistická vychází z předpokladu, že každé dítě má potenciál a touhu objevovat. Tak to ale bohužel není. Řada dětí nedokáže a řada dětí prostě nemá potřebu. Když si pustíte na youtube některou z modelových hodin, uvidíte děti, které nadšeně řeší úlohu, doberou se správného výsledku a krásně svůj postup odargumentují. Při pozorném pozorování zjistíte, že jsou takoví ve třídě o pětadvaceti žácích třeba čtyři. Ti zbylí tipují (aby to naoko vypadalo, že pracovali), hledají a nenacházejí (často vůbec netuší, co se po nich chce) nebo si prostě počkají, až někdo výsledek zjistí. Z mého pohledu tím ty děti hodinu promarní a v jejím závěru si vyslechnou neodborný výklad od spolužáků. Řada dětí vedených Hejného metodou sama nic neobjeví, ale najdou si někoho, kdo jim poskytne (ten tolik zatracovaný) výklad – spolužáka, rodiče nebo paní učitelku na doučování. Myslím si, že v hodinách matematiky má samostatné objevování své místo, ale stejně tak výklad nebo procvičování, frontální výuka stejně jako individuální či skupinová práce. Jsem pro pestrost hodin a pestrost metod. Vítám učebnice, kde je učivo přehledně vysvětlené (což Hejného učebnice nejsou) – nemusí je přece použít všechny děti, ale některým pomůžou. Vadí mi povyk okolo Hejného metody, podsouvání, že kdo neučí podle principů Hejného, učí špatně (setkala jsem se s ním na pražském peďáku). Pro řadu lidí je Hejného metoda byznys, řada lidí si na ní postavila kariéru a bude ji bránit zuby nehty.
Máte pravdu, jsem ze školy už hodně dlouho 🙂 ale na děti které to vlastně vůbec nebaví si vzpomínám 🙂 Jest otázka, jestli je správné, že se do těch dětí hustí matika frontální výukou. Když pak mají spočítat třeba povrch kvádru, tak se rozdělí na nejméně dvě skupinky – jedna ten povrch spočítá prostě tak, že se na kvádr podívá, hned ví co s čím má násobit a co sčítat a dá to. Druhá si potichu ševelí a×b + a×c + b×c nebo si to načte z taháku, dosazuje do vzorce čísla o kterých si myslí že by to mohla být ta správná a když to nakonec nezapomenou vynásobit dvěma, tak to taky dají. Jenže ta druhá skupina nikdy v praktickém životě ten povrch kvádru počítat nebude, vzorečky zapomenou a ani neidentifikují praktický problém který je možné na výpočet povrchu kvádru převést. Ovšem uznávám, že je společensky neprůchodné nad nimi zlomit hůl a přeřadit je do třídy se sníženou výukou matematiky… Takže stejně nemám žádné řešení 🙂
U řady dětí to není u rozdílu baví/nebaví – aspoň na prvním stupni ne, ale o osobnostním nastavení. Některé děti jsou badatelé. Jiné ne. Vyhovuje jim dostat návod a postupovat podle něho. Nebo jim jednoduše nic jiného nezbývá. Pokud dám dětem k vyřešení pavučinu, část z nich procvičí sčítání, část ne. Pokud jim dám tři sloupečky a za každý správně slíbím razítko, bude to pro všechny splnitelný úkol a přetrhnou se, aby ta razítka získali (a třeba ještě rychleji než spolužák). A znovu – to, že neučím podle Hejného, neznamená frontální výuku a memorování vzorečků. Když nám na fakultě vykládali, jak úžasně Hejného metoda vyvozuje výpočet povrchu, kolegyně s překvapením konstatovala, že takto učí povrch už patnáct let a dosud netušila, že používá Hejného metodu.
Dobře, ale co přesně počítání oněch sloupečků přinese dítěti – badateli, které sčítání procvičovat nepotřebuje, protože ho v daném oboru dávno ovládá, matematické principy ho zajímají, chce si na ně přicházet a chce je pochopit? Nerado pracuje podle návodu, protože je to pro něj příliš jednoduché, nepředstavuje to žádnou intelektuální výzvu a dělá to pak jen proto, aby získalo razítko? Tím vlastně čas v hodině úplně promarní a přitom ho mohlo využít k tomu, že by se něco nového naučilo, něco by pochopilo, prostě by se posunulo dál. Takto by pro ono dítě bylo rozhodně hodnotnější, kdyby si místo počítání sloupečků třeba kreslilo, četlo, nebo pozorovalo motýly (prostě dělalo něco, co mu dává smysl). Nehledě na to, že vnější motivace ze své podstaty zabíjí tu vnitřní a soutěživost v této krystalické podobě (tedy porazit spolužáka) je z mého pohledu jedna z nejhorších věcí, se kterou se můžeme ve školách potkat. Stává se vám třeba, že se dítě, které objektivně počítá nejhůř ze třídy, vybičuje k lepšímu výkonu a dostane razítko třeba mezi prvními pěti? Pokud ne, k čemu přesně mu je zjištění, že ostatní už to razítko dávno mají? A k čemu je tomu nejrychlejšímu pravidelné zjištění, že fakt počítá nejrychleji a nejlépe ze třídy? Jaké pocity to v obou těchto dětech vyvolává, co je to naučí a k čemu to vede v budoucnu? Bylo by skvělé, kdyby se nad tím učitelé zamýšleli a zkusili se na tu věc dívat i optikou dětí. U toho vyvození výpočtu povrchu je otázka, zda to kolegyně učila sama (tedy řekla dětem, že se to dá takto vyvodit), nebo si to děti v jejích hodinách vyvodily samy. V tom vidím velký rozdíl. Nevím, jak to bylo, takže je to skutečně jen otázka k zamyšlení.
Učíte? Pokud ne, tak pro mě bohužel další diskuze s Vámi nemá smysl.
:-D:-D:-D Výbornej setěr, takovej správně diskusní…
Tak to povězte mně
Vendy, nechci nikoho stírat. Ale mám zkušenost, že než se člověk postaví před třídu, má jakousi idealistickou představu, jak bude všecko fungovat, a teprve když učí, zjišťuje, že to tak obvykle nebývá. Za cca deset let, co učím, jsem zjistila, že učitelství je neustálé hledání – každá třída reaguje jinak, to, co jeden den fungovalo, druhý den už nemusí. Tohle bohužel nedokážu slovy přenést. Je to jako by pilot vysvětloval, jak řídit letadlo, někomu, kdo nikdy neseděl v kabině – a ještě by to nedělal v tom letadle, ale třeba v hospodě u piva. Nemám problém kohokoliv pozvat na svou hodinu a pak s ním probírat, co, jak a proč dělám. Stejně tak se ráda zajdu podívat k někomu jinému a nechám si totéž vysvětlit od něj.
ad Angie
„Dobře, ale co přesně počítání oněch sloupečků přinese dítěti…“
Počítání sloupečků mimo procvičení si nabytých znalostí dítě učí soustředění, přesnosti, trpělivosti. Plus zlepšuje grafomotorické dovednosti. Život není jen zábava, neustálá akce a honba za něčím. Ale také klid a rutina, která – věřte či nevěřte – má v životě člověka velký význam.
„Nehledě na to, že vnější motivace ze své podstaty zabíjí tu vnitřní a soutěživost v této krystalické podobě (tedy porazit spolužáka) je z mého pohledu jedna z nejhorších věcí, se kterou se můžeme ve školách potkat.“
Například potřeba „blýsknout se před ostatními“, zkrátka předvést se, se řadí k motivacím vnitřním. Není pravda, že „vnější motivace ze své podstaty zabíjí tu vnitřní“. Polarity se v normálních podmínkách doplňují. Je to podobné, jako byste napsala: Manžel ze své podstaty zabíjí svou manželku. Neříkám, že to někdy nemůže být pravda 😀 (tedy spíš :-O) Ale není to normální stav.
To je docela přesné. Jen dodám, že soutěž ve škole (i v životě) místo má. Ale musí mít každý volbu se soutěže nezúčastnit.
Do soutěže jedlíků taky nejdou povinně všichni i ti, co do sebe dostanou stěží tři knedlíky.
Hezky jste to popsal 🙂
Já bych jen řekl, že se žáci rozdělí na skupiny tři: na té první se v podstatě shodneme, ohledně té druhé („dříči“) bych měl drobnou výhradu – pokud jim dáte úlohy z praxe (nevím, bílení místnosti, vykachlíkování bazénu,…), nebudou na tom patrně dobudoucna až tak zle… za předpokladu, že správně převedou jednotky. Třetí skupina není ochotna (nebo schopna) si dohledat ani ten vzoreček.
Docela hezky je to vidět na úloze, kolik kostek o délce hrany se vejde do vozíku tvaru kvádru o rozměrech (a různé jednotky). První skupina si načrtne (a možná ani to ne) a zjistí, kolik kostek se vejde na délku, šířku a výšku – hotovo. Druhá skupina dře – dře objem kostky, dře objem vozíku, dělení (plus převody jednotek). Ale řada z nich posléze chápe, jak se k výsledku dostala první skupina, i když asi budou „sázet na jistotu“.
Třetí skupina potom s klidem aplikuje postup první skupiny zcela nesmyslně na jinak postavené úlohy a dále, nemá problém spočítat a prezentovat nesmysly typu, že u „krabicového pitíčka“ je délka přiloženého brčka pár metrů, a to přesto, že tu krabičku mají dnes v rámci „pitného režimu“ před sebou na lavici… nebo že (plácnu) koňaková špička o průměru podstavy 5 cm a výšce 6 cm pojme 10 litrů náplně.
Přiznám se, že jako nekantor odmítám se žáky z té třetí skupiny ztrácet čas nějakým doučováním. Ale, jak říkám, mohu si to dovolit – co bude dělat kantor, to nemám ponětí.
Ano, to s tím brčkem je příznačné 🙂 Když měli příbuzní děti ve školním věku, občas si na mě vzpomněli a poslali mi děcko, abych mu něco vysvětlil. Protože jsem četl Feynmana, věděl jsem, že nejlepší příklady jsou ty úplně reálné. Tudíž jsem dal studentovi elektro průmyslovky odpor, kondenzátor a baterii a chtěl jsem, aby spočítal jakým proudem se bude kondenzátor přes odpor nabíjet. Vzpomněl si na vzoreček (špatný), dosadil do něj (popletl jednotky) a sdělil mi, že milión ampér. Bylo mu úplně jedno, že to nedává smysl, že by odpor vybouchl, všechny zabil a podpálil barák – počítá se přece podle vzorečků a ne proto, aby to dávalo smysl 🙂 A s podobným přístupem jsem se setkal vícekrát. A docela mě to děsí. Dá se tomu vůbec říkat studium? A jeho učitelé se možná taky měli chytit za nos…
Víte, já si myslím, že ty naše vědy – fyzika a chemie – jsou dnes fakt bity jako žito. A přitom by se řada věcí dala vysvětlit na základě experimentů…
Je to jen takové povzdechnutí 🙁
„Vzpomněl si na vzoreček (špatný), dosadil do něj (popletl jednotky) a sdělil mi, že milión ampér.“
Student průmyslovky? Tak to Vám mohl říct, že obvod byl zkratován, a tento proud kondenzátorem opravdu prošel, ovšem pouze po dobu velmi malého zlomku vteřiny, ne? 😀
To jen na odlehčení…
Myslím, že pokud dítě napíše, že brčko u pitíčka má několik metrů, bude většina učitelů přemýšlet, kde se stala chyba. Samozřejmě se může stát, že tomu dítěti nikdo neukázal, že má přemýšlet nad tím, co píše. Ale možná jen přišla úloha příliš brzo (od prvňáků se asi nebude čekat, že by většina z nich věděla, kolik je metr). Možná to dítě chtělo napsat milimetry, ale z nepozornosti nedopsalo. Možná se spletlo ve stresu. Třeba je to žák, který hodně chybí a pojem metru mu prostě utekl. Může to být cizinec, který vůbec nepochopil, že počítá délku brčka. No a třeba je to bystrý, šikovný žák, který má momentálně plnou hlavu toho, že se o přestávce pohádal s kámošem, a už mu tam nezbývá kapacita na matematiku. Mockrát se mi stalo, že dítě našlo v sešitě špatnou známku a samo nad sebou se zhrozilo, jak mohlo takovou kravinu napsat. Sama se nepovažuju úplně za idiota a vybavuje se mi, jako by to bylo včera, jak jsem (plna dojmů z prvních dní ve škole, takže myšlenky utíkaly ledaskam) nadepisovala tematický plán způsobem „září, říjen, listopad, čtvrtek, pátek“.
Omlouvám se, měl jsem zmínit, že mám na mysli především žáka druhého stupně… ale pohled kantora je pro mě každopádně zajímavý, protože má ve třídě kolem 30 dětí a nemůže soustředit pozornost na jedno dítě (po delší dobu).
Pokud by dítě třeba tu délku brčka spočítalo špatně, má před sebou názorný důkaz, že jím vypočtený výsledek není v pořádku, a mělo by se zamyslet nad tím, proč. Tohle si „ohmatá“ velmi snadno.
Počítat objem jen pro objem, povrch jen pro povrch, atd., je pouhý mechanický dril – možná dobrý jako základ, ale já raději ty úlohy z praxe… fakt je, že se setkávám stále častěji s tím, že se dítě tříští ne na stránce matematické, ale na vlastní nedostatečné slovní zásobě… po zadání dumá nad slovy jako radlice, rumpál, homole… a řekl bych, že je to jev stále častější, ale to je možná jen můj dojem.
No, lidi, Vaše debata o metrových brčkách a milionech ampér je sice poutavá na čtení, ale na něco zapomínáte. Nejde jen o to, že Vám nějaký žák přinese očividně nesmyslný výpočet, jde o to, co to je za žáka. V běžné třídě – myslím, že to tu už psal Pavel – vždy budou tři skupiny žáků:
1) ti, kterým daný předmět jde přirozeně,
2) ti, kteří mu rozumí, ale musí se snažit,
3) ti, kteří předmětem proplouvají metodou „žáves“.
Pokud Vám metrové brčko nebo milion ampér přinese žák ze třetí skupiny, není třeba kvůli tomu měnit metodu výuky, protože výkony této skupiny nejsou závislé na zvolené metodě. U takového žáka je potřeba řešení hledat jinde, zpravidla ve spolupráci s rodinou.
Potřebu zamyslet se nad způsobem výkladu vyvolá až nesmyslný výpočet žáka ze druhé, nebo úplně nejhůře z první skupiny. A ani tehdy není jistě často nutné okamžitě přecházet k HM.
Samozřejmě, pane Václave – sám jsem podotkl, že s jedincem ze třetí skupiny bych nemarnil jako „nekantor“ čas. Kantor by asi systematičtější práci s rodinou iniciovat měl, ale když tak občas vnímám klima v duchu, že škola musí všechno a rodina nic, možná jde o sysifovskou práci.
Měnit kvůli těmto žákům metody výuky je samozřejmě nesmysl.
Pokud výklad kantora nechápou ani žáci z první skupiny, je s dost velkou pravděpodobností chyba právě u něj – znám dost lidí, před kterými se po odborné stránce bez ostychu skloním, ale jako kantoři by podle mého názoru byli naprosto nepoužitelní.
Mimochodem, nepatřím mezi příznivce metody pana Hejného.
Naprostý souhlas. Ne nadarmo se říká, že ne každý mistr je dobrý učitel. Některým mistrům chybí právě ta trpělivost a ochota obměnit výklad v situaci, kdy se žáci nechytají. A přitom právě tato vlastnost je jedna z věcí, které dělají dobrého učitele dobrým.
Dle mého názoru (nejsem kantor, soudím jen podle vnějších projevů) je ale jádro problému spíše v tom, že vlivem společenských změn v posledních letech v běžných třídách výrazně narostl podíl žáků ze třetí skupiny, která byla v minulosti spíše okrajovou záležitostí. Změnilo se také to, že v minulosti nebylo tak běžné, jako dnes, že by žák ze třetí skupiny vyžadoval pozornost a ocenění, které se v minulosti dostávalo žákům ze druhé a první skupiny. Představa žáka, který na učení kašle, hodinu prosedí někde vzadu s tabletem v ruce, a pak přijme zaslouženou známku, protože je mu to celé u zadku, už neodpovídá současnému stavu.
Na tuto situaci samozřejmě není klasický systém školství, který počítá s podstatnou mírou osobní zodpovědnosti na straně žáka i rodičů, stavěný. Když k tomu připočtete změny, které se ve školství dnes dějí – třeba inkluze, která je založená na (podle mého názoru chybném) předpokladu, že nenarostl podíl třetí skupiny, ale naopak druhé – že je tedy více žáků, kteří mají potenciál, který je ale potřeba podporovat – dostanete ve výsledku naprostý chaos, který nějaká HM rozhodně nevyřeší.